教研活动的课题化之路
教育研究（以下简称教研）活动是各个学校园所内部的一个学习型活动，它能带领教师团体总结经验，发现问题，研究方法。目前教研活动所面临的普遍问题是“形式化”，而将教研活动课题化是行之有效的解决方法有效的解决方法之一。课题研究对每位教师来说都是教育实践中的自我突破，都是一场理念和实践的改革。加拿大教育改革家迈克·富兰曾将学校改革的特点概括为“不慌不忙和持续改变，而不是突然改变”，那作为学校内部的课题研究来说亦应遵循这个特点。
“十三五”继续教育时期，我园依据幼儿发展特点、幼儿园学科特点、园所发展目标和教研组活动情况，申请确立了《绘本戏剧游戏活动促进幼儿全人发展的研究》区级课题，然后在课题开题报告框架下构建四个连续性的阶段计划方案，逐步推进课题研究。我园教研活动力求最大限度地发挥教育研究作用，让其影响教师的教育观点和态度，直至影响教师的教育过程和水平，最终促进幼儿的全人发展。
（一）立足本位，接轨国际，以需定题
立足本位，确立最近发展区。本园是附属小学的乡镇幼儿园，课程发展趋向幼小衔接和传统文化，外出学习的机会多是上级统筹安排，根据自身发展自主安排学习的机会较少。通过对教师资源库数据的分析整理，我园教师的整体结构组成呈现以下几个特点：有将近三分之二的教师多为小学转岗教师，其中还多为语数教师；有近三分之二教师的所学专业非幼教专业，多为普师专业或其他非教育类专业；有三分之二以上是具有20年教龄的中年教师，三分之一是具有10年教龄的青年教师。通过行政进班、观摩课、研究课等听课活动，我们发现园所教师的教育风格基本都已经定型，他们喜欢、习惯运用以往的教育经验来组织开展活动，不太愿意尝试新的教育方法。园所教师具有自己的教育风格意味着一种成熟，同时也意味着每一次教育经验理论的学习和实践对他们来说都是一种挑战，无论是从身体上还是从内心而言都是存在一些畏难和抵触反应的。“最近发展区”是教师在确定幼儿发展目标时常用的词汇，这个词汇告诉教师，在制定幼儿的发展目标时不要一次到位，不要离幼儿的实际发展水平太远，要让幼儿在体验成功的过程中逐步实现不同阶段的具体目标，并最终达成《指南》《纲要》等文件中的纲领性目标。那么对于进入“三十而立”“四十不惑”的教师来说，有没有“最近发展区”呢？他们的“最近发展区”又在哪呢？作为成人，教师在各方面的发展显然已经过了人生发育各个阶段所谓的“关键期”，他们的成长速度相比较幼儿而言已经慢了，有时会原地踏步甚至倒退也不足为奇。如果我们依据幼儿的发展规律来判断确定教师的最近发展区，有可能会出现不知道目标在哪里？因为好像没有哪部纲领性文件像《指南》《纲要》那样指出处于三四十岁年龄段的成人在健康、社会、语言、科学等领域应该发展到什么水平。在静心反思整理思绪后，我们捕捉到一个词语“短板效应”。“短板效应”源自一只水桶的故事，一只水桶打满水后总是往外流水，原因是它的身上有一个短板，无论怎样努力水都会从短板处流走。小学教师经常把“短板效应”用在如何提高班级平均分上，把分数低的学生成绩提上来，班级的平均分就高了。借此延伸联想，我们发现教师的“最近发展区”也是可以借助“短板效应”来确立的，每位教师都有自己待发展的“短板”，如果“短板”提升了，教师自身的综合素质就必然会提升。将所有教师的发展“短板”整理汇总，就可以提炼出共同的“短板”，而这共同的“短板”就是教师发展中最薄弱的地方，就是教师的“最近发展区”。在整理近几年的评优活动资料后，我们发现教师选择最多的活动有语言、健康、数学和美术四种活动，科学和艺术表演方面的活动是教师涉及较少的，教育策略相对其他领域来说，种类少而单一，比较匮乏，以上两方面教育活动能力的提升都可以成为教师的“最近发展区”。
接轨国际，寻求有益的教育策略。目前国内外的幼儿教育界正在盛行一种“绘本戏剧活动”，它之所以盛行，除了它强大的多角度的教育功能，能促进幼儿全人的发展外，还有一点原因是不容忽视的，那就是“幼儿是天生的表演者，他们具有与生俱来的模仿与表演的能力”，这种能力恰恰是戏剧活动中不可缺少的重要元素，幼儿与戏剧拥有一种自然相生的关系，就像农业里可以套种的植物一样，两者会形成和谐的生长关系。在绘本戏剧活动中，“戏剧”作为一种教育手段而存在，它能帮助幼儿深度理解绘本的内涵，反过来幼儿则能将“戏剧”这种教育手段的作用发挥到极致。在幼儿与戏剧活动的比较中，我们确定“绘本戏剧活动”就是我们寻求的有益的、能促进幼儿全人发展的教育策略。
确定课题，促进师幼同步发展。绘本戏剧活动将教师熟知的“绘本”和陌生的“戏剧”联系在了一起，“戏剧活动”不断冲击着教师的定势教育思维。初次相识，“戏剧活动”对教师来说似乎是一种全新的教育策略。但静下心来慢慢品味，我们却发现“戏剧活动”与《指南》《纲要》艺术领域中的目标是契合的，原来它早就存在于其中，只不过教师触及的太少太浅而已，正如那句古诗所描述的那样“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，不是没有，而是方向不对回头晚了些。“戏剧”是教师开展活动时不愿涉及的领域，是他们专业发展中的“短板”，却是幼儿愿意参加，是他们所擅长的游戏领域。我们发现这里出现了一个交集——戏剧表演与戏剧教育策略，前者是教师专业提升所需要弥补的短板，后者是幼儿全人发展所需要的有效策略，两者合二为一就如同“一带一路”，教师和幼儿能够在“戏剧”的世界里共同发展，达到“双赢”的效果，从而我们最终确定了课题“绘本戏剧游戏活动促进幼儿全人发展的研究”。
（二）立足课题，引领教师，以需促学
每个课题的开展对教师来说都是一次挑战，而接受挑战就意味着会有一次提升。戏剧表演活动对教师来说并不陌生，可戏剧教育不仅仅是这些，它涵盖了国内外戏剧教育的诸多理念和策略，而“绘本戏剧教育”则是在国内外诸多教育专家的实践摸索下，形成的一种全新的教育模式，它是中西方教育理念结合的产物。古人说“知己知彼，百战不殆”，课题开题报告中有我们针对园所情况的分析；有针对“绘本戏剧”搜集整理的资料；有对“绘本戏剧”的理解与发展希望。可以说“课题开题报告”就是我们开展课题的资源库，于是我们从课题报告入手，分析梳理出教师的已知经验和所需经验，并最终确定“绘本”“戏剧”为教师发展所需的重要经验，并以此为点以教研活动为主要平台进行放射状的学习。
1.精读绘本
“绘本”的定义和基本分类是教师所熟悉的，而沉下心来安静地认真地完整地阅读一本绘本却是教师所欠缺的，教师每天都处在“茫茫碌碌”的状态中，像幼儿那样安静自主地读完一本绘本，在教师看来有时是浪费时间，有时则是一种奢望，于是我们从静心阅读开始。
（1）阅读记录
在餐前准备、室内游戏、午睡、离园等环节，教师和幼儿一起阅读倾听绘本故事。在师幼阅读中，教师会将幼儿的阅读情况以便签或表格的形式记录下来，如记录绘本的阅读人和阅读次数。通过整理分析阅读方面的观察信息，教师最后梳理总结出幼儿感兴趣的绘本目录，绘本目录的先后顺序是根据阅读次数的多少来确定的，这对班级选择绘本开展活动有一定的参考价值。
（2）阅读分享
教师作为一名成人读者，在阅读绘本的过程中会有一些不同于幼儿的想法，每个人都有想交流表达的愿望，教师也不例外。于是我们为教师创设了交流表达的机会——读书会。在读书会中，教师首先分享推荐自己喜欢的绘本，以便让更多有趣有益的绘本走入幼儿的生活，发挥它的价值。然后运用集体诵读、默读、个人朗读等不同的阅读方法感受绘本的内涵，最后在交流讨论中推荐确定出适合集体钻研的绘本目录。
（3）阅读钻研
在集体教研中，教师首先阅读提取绘本中的各种信息点，以《指南》《纲要》为依据提炼有益幼儿发展的有益信息，然后运用思维导图将绘本中的有益信息进行总结梳理。如绘本中关于戏剧活动（场景、人物、动作）的三要素、绘本的核心价值、幼儿发展领域等都是有益信息。（我们通常将梳理总结“绘本有益信息”的思维导图称为“绘本分析思维导图”，它会成为之后开展绘本主题活动的资源库。）最后以总结梳理的信息点为基础，设计戏剧游戏，并以微课的形式在教研组内初实践，最后在日常活动中反复实践。如，教师设计的活动前的热身游戏“堆雪人”和活动后的放松游戏“雪花飘飘”。
2.钻研戏剧
（1）提出问题，筛选资料
教师针对“戏剧”提出了“暖身游戏有哪些？”“戏剧活动怎么上”等问题，我们以问题为线索搜集筛选符合自身的学习资料，如王添强、林枚君和张晓华三位老师关于戏剧教育的文章与著作。
（2）梳理资料，交流实践
我们先从专家老师的文章著作中梳理出符合本园幼儿和教师的经验理论，再以本园教师的认知学习方式重新梳理架构这些经验理论，最后以集体教研为平台进行学习讨论实践。如在学习林枚君老师的戏剧活动流程和教育策略时，我们先用思维导图和PPT总结梳理分享，再用微课进行初步实践反思，如“山谷回声”的声音游戏，我们带领教师以“幼儿”的身份先行体验感受游戏，再针对游戏进行交流讨论。最后用观摩课的方式进行“一课制”式的实践反思，如在《戏剧王国——猫》《创意文字——兔》《故事—落花生》等观摩课中，主讲教师先期自主备课，将戏剧游戏策略应用于语言、美术等领域活动中，尝试引导幼儿用戏剧游戏的方式去理解活动内容。观摩教师围绕“活动中采用了哪些戏剧游戏策略？戏剧游戏策略的适宜性？还可以怎样设计开展游戏？”等问题进行交流讨论。观摩结束后，主讲教师学习整理交流讨论的资料，重新设计调整活动后进行集体备课，让参与教研的教师进行批阅诊课活动，主讲教师再次调整活动设计，最后进行二次观摩活动。
在经历了三次实践反思后，我们鼓励教师将自己的所学所想即时应用到日常活动中，让日常活动成为检验自己学习成果的“镜子”。教师会根据幼儿的表现，不断地调整设计戏剧策略。如“照镜子”游戏策略，它经历了“教师和集体幼儿”“教师和个别幼儿”“两名幼儿”“一名幼儿和多名幼儿”等多种玩法。教师还会不断延伸丰富戏剧活动的内容，如《雪精灵之歌》主题活动中《雪地树林》系列戏剧活动的预设与生成。教师前期预设开展了《我和大树照相》的戏剧活动，幼儿在“照相”的游戏中用肢体动作塑造表现“一棵树”的不同生长状态，如枝杈向上生长，枝杈向下生长等。集体活动结束后，幼儿仍旧喜欢在室内游戏时间和教师一起探索扮演不同种类的“大树”，如红果树和垂柳。在幼儿喜欢扮演大树的基础上，生成开展了《雪地树林》戏剧活动，幼儿两两一组体验肢体合作塑造树林空间，如高矮不同的树、粗粗的树等。雪地树林的情景，让幼儿联想到了绘本故事中小兔子堆的雪人，之后又想到了自己最喜欢的打雪仗，于是生成开展了《雪地游戏》活动，幼儿用肢体想象表现雪地树林空间的游戏情景，幼儿在想象的雪地树林空间中进行了滑雪、打雪仗、堆雪人等游戏。
在经历了反复实践后，园所会在每周的行政进班听课指导时间，对教师的戏剧活动给予肯定，并进行初步的指导评价。
（3）总结经验，树立理念
美国学者格拉斯和斯特劳斯的扎根理论指出“研究目的——“生成理论”，研究方法——“针对现象系统地收集和分析资料，从资料中发现、发展和检验理论”，研究结果——“对现实的理论呈现”，论呈现”，从这个理论来看，教师在钻研戏剧的过程中，在不断的学习实践反思中，能够不断地建立、补充和修正对“戏剧教育实践”正确理解的个体理论，“扎根理论”可以让教师从经验走向理念，教师能够拥有具有自身特色的戏剧教育理论。
秉持着“扎根理念”，我们请教师归纳分析自己的戏剧活动，以案例、教育随笔、论文、视频等形式进行总结分享，让教师慢慢建立自己的个体理论。
（三）立足幼儿，构建主题，以幼带师
在教师专业发展的理念中，经常出现“反思型研究型”教师这样的词汇。那教师的反思点、研究点究竟在哪呢？从事幼儿教育的人常说“幼儿是一面镜子，幼儿是一台录音机”，从幼儿的身上能够看到教师的影子，从幼儿的嘴中能够听到教师的声音。这就是教师的反思点和研究点，要想成为“反思型研究型”教师必须立足幼儿。
“立足幼儿”不是放任幼儿自由发展，教师不是一个旁观者，而是一个掌舵人。教师怎样才能称之为合格的掌舵人呢？合格的掌舵人不是口头上说说那么容易，教师要不断地学习提升自身的内涵，才能保证跟上幼儿发展的步伐。当教师的自身储备足以应对幼儿提出的问题和发生的状况时，教师可以运用教育智慧做到“无中生有”“抛砖引玉”，可以随时给予幼儿支持和引导，可以随时与幼儿进行有效合作，最终幼儿的自主活动和教师的预设活动会不断地融合，最终构建完成一个主题活动。
我们以教研活动和集体备课为主要平台，引领教师逐步构建“主题活动网络图”和“主题活动目标思维导图”。在集体备课中，教师在“绘本分析思维导图”的基础上交流讨论班级主题活动的内容、框架和发展方向，最后初步构建完成“主题活动网络图”。“主题活动网络图”会以思维导图的形式呈现，它从主题中心出发延伸到一个个具体的活动，再延伸到活动的目标、形式、材料策略等方面。最后定型的“主题活动网络图”里面既有前期教师根据幼儿原有经验预设的活动，也有后期师幼互动生成的活动。在教研活动中，我们以《雪精灵之歌》主题活动为例展开分析讨论。我们在“绘本分析思维导图”和“主题活动网络图”的基础上，分析确定出各级目标，如主题活动中的阶段性目标和具体教育活动中的实施性目标，最终以思维导图的形式将“主题活动目标”与“教育活动目标”联系到一起，形成一张以主题活动目标为中心向外延伸至教育活动目标的思维导图，即“主题活动目标思维导图”。
无论是在主题活动中，还是在其他非主题的活动中，我们始终坚持一个理念——“心中有目标，眼中有孩子”，这个目标既是《指南》《纲要》中的纲领性目标，也是主题活动中的阶段性目标，更是半日活动中的具体实施性目标，这三个目标的关系是“包含”“上下级”的关系。所以无论是制定哪种目标，教师都会从纲领性目标出发，延伸设定后面的目标，最终将以上三类目标连接起来思考，绘制出一个上下贯通的目标性题纲，它可以指导教师有效地开展一日活动。我们始终坚持一个理念“生活中处处有教育”，教师要想做到这一点，有效地发挥一名教师的价值，心中要始终装着这个“目标”提纲。在幼儿需要的时候，教师能够给予支持、引导与合作，幼儿的有益经验才会提升。这样的“目标”提纲别人是给不了的，教师只有自主思考才能构建一张真正属于自己的“目标”提纲。
我们始终秉持着“心中有目标，眼中有孩子”的理念做事，让幼儿带动教师的工作。在主题活动开展的过程中，教师会根据幼儿的表现不断地调整目标、策略和活动内容，并通过活动实录和学习故事的形式进行反思，最后将生成的经验和活动添加到“绘本分析思维导图”和“主题活动网络图”中，为之后教师开展活动积累有价值的资料，为课程建设打下坚实的基础。教师预设构建的主题活动诱发了幼儿学习的主动性，反过来幼儿的主动性吸引带动着教师的支持、合作与引导，这可能就是教师为何被称为园丁的原因。园丁的培育浇灌修剪，让幼苗得以更加茁壮的成长，能够向着更好的方向发展；反过来幼苗的每一个成长变化，都在引领着园丁的培育行为，浇水、除虫害、剪枝等行为都源自幼苗的成长需要。
教研组其实也是园丁，每位教师如同一棵成年的大树，虽已定型，但在适合的环境下依旧会向下继续扎根，不断的抽出新的枝叶。教研组要做的就是为教师的成长创造环境，诱发他们本身的生长力，在适当的时候地给予支持和引领。课题研究就是教师最好的成长环境，我们将会继续行走在“教研活动课题化”的路上。
参考资料：
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